Diretrizes currículares nacionais de Ciências Sociais [entre outros]

*A parte sobre Ciências Sociais está em negrito, os trechos referentes a outros cursos foram suprimidos (para ver na íntegra visite o site do MEC).


PARECER CNE/CES 1.363/2001 - HOMOLOGADO

Despacho do Ministro em 25/1/2002, publicado no Di ário Oficial da União de 29/1/2002, Seção 1, p. 60.

Silke Weber e Vilma 0126 eds
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara Superior de
Educação

UF: DF

ASSUNTO: Retificação do Parecer CNE/CES 492/2001, que trata da aprovação das
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço
Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e
Museologia.

RELATOR(A): Silke Weber
PROCESSO(S) N.º(S): 23001.000126/2001-69
PARECER N.º:
CNE/CES 1363/2001
COLEGIADO:
CES

APROVADO EM:
12/12/2001

I – RELATÓRIO E VOTO DO(A) RELATOR(A)

Com objetivo de cumprir o disposto no Inciso III do Art. 18 do Regimento Interno do
Conselho Nacional de Educação, que estabelece ser a Resolução ato decorrente de Parecer,
destinado a estabelecer normas a serem observadas pelos sistemas de ensino, a Câmara de
Educação Superior formulou projeto de Resolução específico para as Diretrizes Curriculares
de cada um dos cursos de graduação a serem por elas regidas.
Brasília(DF), 12 de dezembro de 2001.

Conselheiro(a) Silke Weber – Relator(a)

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do(a) Relator(a).
Sala das Sessões, em 12 de dezembro de 2001.

Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Vice-Presidente
Processo(s):
-
PROJETO DE RESOLUÇÃO ...N.º... , DE... DE ............... DE ......

[...]

Estabelece as Diretrizes Curriculares para os
cursos de Ciências Sociais – Antropologia,
Ciência Política e Sociologia.

O Presidente Câmara de Educação Superior, no uso de suas atribuições legais e tendo
em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES
492, de 3 de abril de 2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 9 de
julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001, homologado em.....

RESOLVE:

Art. 1º As Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Sociais – Antropologia,
Ciência Política e Sociologia, integrantes do Parecer CNE/CES 492/01, deverão orientar a
formulação do projeto pedagógico do referido curso.

Art. 2º O projeto pedagógico de formação acadêmica e profissional a ser oferecido
pelo curso de Ciências Sociais – Antropologia, Ciênc ia Política e Sociologia deverá explicitar:

a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
b) as competências e habilidades – gerais a serem desenvolvidas;
c) as competências e habilidades específicas a serem desenvolvidas na licenciatura
d) os conteúdos curriculares de formação específica, formação complementar e
formação livre;
e) os conteúdos definidos para a educação básica, no caso das licenciaturas;
f) a estrutura do curso;
g) o formato dos estágios;
h) as características das atividades complementares;
i) as formas de avaliação.

Art. 3º A carga horária do curso de Ciências Sociais – Antropologia, Ciência Política
e Sociologia, bacharelado, deverá obedecer ao disposto em Resolução própria que normatiza a
oferta de cursos de bacharelado e a carga horária da licenciatura deverá cumprir o
determinado pela Resolução CNE/CP___, integrante do Parecer CNE/CP 028/2001.

Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Presidente da Câmara de Educação Superior

[...]

CONVIDAMOS TODOS OS ESTUDANTES A PARTICIPAR DA DISCUSSÃO:

O Currículo do Curso de Ciências Sociais e a Licenciatura

17|09|08 [quarta-feira] 11h30 e 18h30
NO PÁTIO DA CRUZ

Reorganização da carga horária mínima dos cursos de Formação de Professores

AGUARDANDO HOMOLOGAÇÃO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno UF: DF
ASSUNTO: Reorganização da carga horária mínima dos cursos de Formação de
Professores, em nível superior, para a Educação Básica e Educação Profissional no nível da
Educação Básica.

RELATORES: Anaci Bispo Paim, Antônio Carlos Caruso Ronca, Antonio Ibañez Ruiz,
Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, Maria Beatriz Luce e Paulo Monteiro Vieira Braga
Barone

PROCESSO Nº: 23001.000185/2007-22
PARECER CNE/CP Nº:
9/2007
COLEGIADO:
CP
APROVADO EM:
5/12/2007

I – RELATÓRIO

A formação de professores, em nível superior, para a Educação Básica constitui
problemática central da política nacional de educação e, por conseguinte, da agenda de
trabalho do Conselho Nacional de Educação. Os estudos sobre esta matéria têm sido
realizados de forma permanente, com a produção de pareceres, informes, orientações pontuais
e manifestações em muitos eventos, com forte atuação da Comissão Bicameral de Formação
de Professores. Esta Comissão, recomposta a partir da renovação periódica dos integrantes do
CNE, em maio de 2004, foi responsável pela elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de Pedagogia, também incumbida de tratar das questões referentes à Formação
de Professores para a Educação Básica.

A Comissão, com vistas à regulação do tema em questão, vem aprofundando estudos
sobre as normas gerais e as práticas curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a
situação da Formação de Professores para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental, e considerou conveniente propor, simultaneamente às Diretrizes Curriculares
para a Pedagogia, normas consolidadas referentes à Formação de Professores para toda a
Educação Básica. Da mesma forma que ocorreu com as Diretrizes Curriculares para a
Pedagogia, a Comissão debateu essas normas com diferentes interlocutores representativos da
comunidade educacional, recebendo contribuições que permitiram aprimorar o trabalho
desenvolvido. Exemplo mais recente foram as obtidas no seminário “Formação inicial e
continuada de professores”, realizado no dia 19 de outubro p.p., no Auditório do CNE.
Dentre os elementos colhidos, ficou destacada a urgência de atualizar a norma sobre as
cargas horárias exigidas nos cursos de licenciatura, com a revogação da Resolução CNE/CP
n° 2/2002, estabelecendo-se que os cursos de Licenciatura destinados à Formação de
Professores para os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação
Profissional de nível médio, organizados em habilitações especializadas por componente
curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais pertinentes, devam ter, no mínimo, 2.800 horas de efetivo trabalho

Antônio Ronca e outros 0185

Processo Nº: 23001.000185/2007-22

acadêmico, compreendendo pelo menos 300 horas de estágio supervisionado e pelo menos
2.500 horas dedicadas às demais atividades formativas.

Ressalta-se, por oportuno, que podem ser referência para os Projetos Pedagógicos
destes cursos orientações substantivas que constam nos Pareceres CNE/CP nos 21 e 28/2001,
bem como nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.

Assim, a Comissão apresenta o seguinte voto.
II – VOTO DA COMISSÃO

Diante do exposto, a Comissão propõe a revogação da Resolução CNE/CP nº 2/2002 e
aprovação do Projeto de Resolução em anexo, que dispõe sobre a reorganização da carga
horária mínima dos cursos de Licenciatura para a formação, em nível superior, de professores
dos anos finais do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação Profissional, no
nível da Educação Básica.

Brasília (DF), 5 de dezembro de 2007.
Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca – Presidente
Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Relatora
Conselheira Maria Beatriz Luce – Relatora
Conselheira Anaci Bispo Paim – Membro
Conselheiro Antonio Ibañez Ruiz – Membro
Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone – Membro

III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comissão.
Plenário, em 5 de dezembro de 2007.
Conselheiro Edson de Oliveira Nunes – Presidente
Antônio Ronca e outros 0185 2
Processo Nº: 23001.000185/2007-22

PROJETO DE RESOLUÇÃO

Dispõe sobre a reorganização da carga horária mínima dos
cursos de Licenciatura para a formação, em nível superior,
de professores dos anos finais do Ensino Fundamental, do
Ensino Médio e da Educação Profissional, no nível da
Educação Básica.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais e tendo em vista o disposto na Lei n° 9.131, de 25 de novembro de 1995, nas
Resoluções CNE/CP nos 1/1999, 1/2002, 1/2006, e nos Pareceres CNE/CP nos 21/2001 e
28/2001, além dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006, e com fundamento no Parecer
CNE/CP nº /2007, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de / /2007, resolve:

RESOLVE:

Art. 1º Os cursos de Licenciatura destinados à Formação de Professores, em nível
superior, para os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação
Profissional de nível médio, organizados em habilitações especializadas por componente
curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais pertinentes, devem ter, no mínimo, 2.800 horas de efetivo trabalho
acadêmico, compreendendo, pelo menos, 300 horas de estágio supervisionado e pelo menos
2.500 horas dedicadas às demais atividades formativas.

Art. 2º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CP no 2/2002.

EDSON DE OLIVEIRA NUNES

Legislação da área

Resolução n.º 3, de 26 de Junho de 1998, institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Parecer n.º 744/97, Orientações para cumprimento do artigo 65 da Lei
n.º 9.394/96 – Prática de Ensino. Aprovado em 03/12/1997

Parecer n.º 115/99. Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de
Educação. 10/08/ 1999

Parecer n.º CES 970/99, Curso Normal superior e da Habilitação para
Magistério em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental nos cursos de
Pedagogia, aprovado em 09/11/1999

Resolução n.º 1, Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação.
30/09/1999

Conselho Nacional de Educação. Resolução n.º 2, dispões sobre os programas
especiais de formação pedagógica de docentes, 26 de junho de 1997. DOU, 15/07/1997

Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOU, 23/12/ 1996. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.

Resolução que dispõe sobre os Institutos de Educação (versão votada e
aprovada pela plenária do CNE, em 28/01/1999)

Proposta de Flexibilização Administrativa para a Organização do
Ensino Médio. Brasília, 1997

Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Ciências
Sociais. Brasília, 1999

Padrões de Qualidade para Avaliação dos cursos de Graduação em
Ciências Sociais (versão Portarias n.º 640 e 641/97). Brasília, junho de 1997

Decreto n.º 3.276, de 6 de Dezembro de 1999, dispõe sobre
a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica.

Decreto n.º 2.306, de 19 de Agosto de 1997, DOU
20/08/1997

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Área Ciências
Humanas e suas Tecnologias, Brasília, DF, 1999.

PARANÁ. SEED. DEPARTAMENTO DE 2.º GRAU. Proposta Curricular de Sociologia para o
Ensino de 2.º grau. Curitiba, 1994

PARANÁ. SEED. Projeto Político Pedagógico da escola: subsídios para sua elaboração.
1992

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. CAE. Fórum Permanente dos Cursos de
Licenciatura. Relatório Final. Londrina, 1995.
2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. CAI. Cadernos de Avaliação Institucional - 2.
Londrina, 1998

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. CAE. Resolução n.º 055/99. Regulamento Geral
dos Estágios Curriculares. Londrina, 1999

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. CAE Resolução n.º 3079/96. Aprova o
Regulamento de Estágio Curricular do Curso de Ciências Sociais – Habilitação
Licenciatura. Londrina, 28/11/1996

Documento: I Encontro de Professores de Sociologia, Filosofia e Psicologia da Zona Norte de SP

SP - I Encontro de Professores de Sociologia, Filosofia e Psicologia da Zona Norte de SP

por jclaudiosantos — Última modificação 14/09/2006 13:45

Fonte: SINSESP

O evento, que ocorreu no dia 26/08 na zona norte de São Paulo, reuniu 62 pessoas e contou com as presenças e falas do representante do SINSESP, Ricardo, da presidente e o diretor da APEOESP, BEBEL e PAULO; do representante do Sindicato dos Psicólogos, Leonardo e representantes da academia, Lúcio Flávio (PUC) e a Roberta Azzi (USP). Além destes, também estiveram presentes estudantes da PUC, Unisantana e ESP.
Foram constituídos 3 grupos de trabalhos envolvendo as respectivas áreas (sociologia, filosofia e psicologia), sendo tirados encaminhamentos gerais como: a participação nos encontro estadual e nacional, a construção de outros encontros locais e municipais, a formação de uma biblioteca estadual das três áreas, entre outros.
Também foram determinadas uma série de tarefas em nível local (norte2), como discutir livros didáticos, grades curriculares, troca de experiências entre os participantes e outros interessados e manter um encontro local (Apeoesp-norte-2) a cada mês onde se possa tocar adiante essa série de trocas.
O encontro foi muito bom, e acabou com o gostinho de ‘quero mais’, tanto que já foi acertado o próximo bate-papo para o dia 16 de setembro na Apeoesp norte com um exposição mais prolongada do professor Lúcio Flávio das 10 às 12h.
As conversas são abertas e a metodologia sugerida foi a de uma exposição inicial de um acadêmico ou profissional da área, sendo comentada e discutida em seguida por todos. Contribuições aos próximos bate-papos serão bem vindas.

MEC: Do Ensino Médio

Seção IV

Do Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)

§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (Revogado pela Lei nº 11.684, de 2008) - suprimido

§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Regulamento) (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) - suprimido

§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

§ 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) - suprimido

Seção IV-A

Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)



Políticas de Ensino Médio

Indicações para a Construção de um Projeto Curricular Interdisciplinar

Ao longo de anos, a organização do trabalho escolar tem-se dado por meio das disciplinas, cujo enfoque preserva a identidade, a autonomia e os objetivos próprios de cada uma delas. Assentados sobre a base ético-política do projeto escolar, e sobre o princípio da interdisciplinaridade, acredita-se que o currículo, como dimensão especificamente epistemológica e metodológica deste projeto, pode mobilizar intensamente os alunos, assim como os diversos recursos didáticos disponíveis e/ou construídos coletivamente. Pressupomos, com isto, a possibilidade de se dinamizar o processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva dialética, em que o conhecimento é compreendido e apreendido como construções histórico-sociais. Tomando os objetivos das áreas de conhecimento organizadoras da educação básica, vemos que os estudos na área de códigos e linguagens visam à compreensão do significado das letras e das artes; dar destaque à língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. O eixo curricular dessa área pode ter como referência a construção do sujeito nas relações inter-subjetivas e coletivas mediadas pelas linguagens.
Os estudos das ciências da natureza e da matemática devem destacar a educação tecnológica básica e a compreensão do significado da ciência. Um eixo de organização dos conteúdos pode ser a complexidade e o equilíbrio dinâmico da vida no processo de desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade.
A área de ciências humanas e sociais assenta-se sobre a compreensão do processo histórico de transformação da sociedade e da cultura, podendo-se organizar em torno do eixo da cidadania e dos processos de socialização, na perspectiva sócio-histórica.
Algumas abordagens metodológicas podem conferir ao currículo uma perspectiva de totalidade, respeitando-se as especificidades epistemológicas das áreas de conhecimento e das disciplinas. Propomos a organização dos planos de estudo de forma interdisciplinar, sugerindo que o processo pedagógico tenha como base:

• Atendimento, a partir de 2004, de todos os concluintes do ensino fundamental, com idade de 14 a 16 anos;

• O trabalho sistematizado com leituras de publicações diversas, além do livro didático, selecionando temas e construindo objetos de estudo capazes de integrar os conhecimentos trabalhados nas respectivas áreas de conhecimento e interdisciplinarmente; envolvimento dos alunos nesse processo de escolha; valorização da cultura e o contexto local referenciados na cultura global, levando-se em conta os interesses, a realidade e os projetos pessoais/sociais dos alunos;

• A produção própria e coletiva dos textos, de acordo com a identidade da escola, dos alunos e da região, de forma a ultrapassar a perspectiva homogeneizante imposta pelo livro didático;

• A utilização intensa da Biblioteca, como meio de educar para a leitura e desenvolver a criatividade, o espírito crítico, o interesse pela investigação e pelo desenvolvimento de projetos, diluindo a fronteira da leitura como obrigação e como prazer;

• O uso de diversos recursos pedagógicos disponíveis na escola, como meio de levar o aluno a reconhecer as diversas formas e estruturas da linguagem, bem como os processos históricos e sociais que determinaram a construção do conhecimento científico, utilizando filmes, livros, documentos históricos e outros, que ajudem a relacionar fatos e idéias;

• A exploração de recursos externos à escola, como as Bibliotecas, os Cinemas, os Teatros, os Museus, as Exposições etc, como meio de incentivar o gosto por atividades culturais e como processo de integração entre o conhecimento do aluno e a realidade sócio-cultural de seu contexto de vivência;

• A investigação de problemas de ordem sócio-econômica, do ponto de vista histórico, geográfico, sociológico, filosófico e político;

• A realização de atividades práticas, como aulas em laboratórios e visitas de campo, tais como fábricas, estações de tratamento de água e de esgoto, estações de geração elétrica, áreas de atividades agropecuárias, reservas de preservação ambiental, museus histórico-científicos etc, explorando os recursos externos à escola e aprofundando o conhecimento sobre a realidades econômico-produtiva, social e cultural da região;

• O uso de acervos e patrimônios histórico-culturais da região, propiciando o contato direto do aluno com a preservação da memória, incentivando-o a se apropriar dessa memória como cidadão, valorizando-a e preservando-a.

Para fazermos essas proposições, partimos da premissa que o conhecimento da sua realidade mais próxima pode motivar o aluno a compreender as complexas relações existentes em nível mais global. Um projeto deste tipo pode articular-se em torno de cinco fundamentos da vida societária: físico-ambiental; sócio-histórico, sócio-cultural, sócio-político e econômico-produtivo, sabendo-se que nenhum deles é independente do outro.

A formação básica para o trabalho é defendida como necessária para se compreender a tecnologia e a produção, com o propósito de preparar os jovens para a realidade contemporânea.

A proposta pedagógica do ensino médio deve tomar como contexto o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, considerando-se: a) os processos produtivos de bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia a dia, bem como os processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional e b) a relação entre teoria e prática, entendendo como a prática os processo produtivos, e como teoria, seus fundamentos científico-tecnológicos.

Texto: Reflexões acerca do sentido da sociologia no Ensino Médio

Desenvolver a perspectiva sociológica: objetivo fundamental da disciplina no Ensino Médio

Para compreendermos o sentido da sociologia como disciplina na grade curricular do Ensino Médio deveremos, antes de tudo, compreender os objetivos que por meio dela se pretende atingir. Esses objetivos podem ser divididos em duas classes: os que são específicos para a disciplina e os que não se restringem a ela, indo ao encontro dos que foram traçados para o Ensino Médio a partir da Lei n.º. 9.394, de 1996.
Entretanto, antes de se estabelecer os objetivos para a disciplina, deveremos dimensionar a importância da sociologia enquanto disciplina do nível médio de ensino, o que significa perguntar sobre seu sentido, buscar compreender o que ela tem de específico que não encontramos nas disciplinas de história, geografia ou filosofia; enfim, perguntar qual sua especificidade em relação às demais disciplinas de humanidades. Essa pergunta não é de fácil resposta e todo pesquisador da área de ciências humanas sabe que as fronteiras entre as suas diversas áreas são bastante tênues. E acrescenta-se a isso o fato de que transformar os saberes científicos em saberes escolares implica em um grau de diferenciação e criação de identidades entre as diversas disciplinas. A história e a geografia, provavelmente devido à longa tradição no meio escolar, estão bem estabelecidas, possuem um discurso construído sobre a realidade já aceito e amplamente disponível para todos os professores. A sociologia conta com este agravante, qual seja, construir um saber organizado de modo a ser viável sua introdução no nível médio de ensino. É importante ressaltar que as ciências possuem fronteiras dadas, antes de tudo, por divisões políticas internas e, em se tratando de ensino médio, é preciso criar essas diferenças e afirmar uma identidade para a sociologia se desejamos sua re-introdução neste segmento de ensino.
Mas isto não responde à questão proposta: o que marca a especificidade da sociologia e torna importante sua introdução nos meios escolares? Algumas tentativas de resposta têm sido formuladas.
O filósofo e sociólogo Gilson Teixeira Leite (Jornal A Gazeta em 11/12/00) afirmou que “se é imprescindível dominar a informática e todas as novas tecnologias para uma colocação qualificada no mercado de trabalho, também se faz necessário, no universo educacional, problematizar a vida do próprio aluno, sua existência real num mundo real, com suas implicações nos diversos campos da vida: ético-moral, sociopolítico, religioso, cultural e econômico”. E conclui que “a volta das disciplinas humanísticas – filosofia, sociologia, antropologia, psicologia, entre outras – tem muito a contribuir com a formação do jovem naquilo que lhe é mais peculiar: o questionamento. Desmistificando ideologias e apurando o pensamento crítico das novas gerações, poderemos continuar sonhando, e construindo, um país, não de iguais, mas justo para mulheres e homens que apenas querem viver”.
Isto nos remete à contribuição que a sociologia pode dar para o desenvolvimento do pensamento crítico, não porque teria um conteúdo imprescindível – não devemos pensar de modo messiânico na sociologia. Nem o pensamento crítico se desenvolve devido à aprendizagem de algum tipo especial de conteúdo. Como Gilson bem expressou, a sociologia tem a contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico, ao lado de outras disciplinas, pois promove o contato do aluno com sua realidade, e podemos acrescentar, bem como o confronto com realidades distantes e culturalmente diferentes. É justamente nesse movimento de distanciamento do olhar sobre nossa própria realidade e de aproximação sobre realidades outras que desenvolvemos uma compreensão de outro nível e crítica.
A cientista política Marta Zorzal e Silva (Gazeta Mercantil, 11/12/00), numa interessante reflexão sobre as mudanças no mundo contemporâneo – no campo das tecnologias, nas relações de trabalho e nas relações culturais – afirma que a informação tornou-se elemento estratégico para o mundo globalizado devido “aos impactos dos processos que têm sido denominados de globalização”.
A autora ainda observa que “a informação em si é um dado bruto (...) o ato de transformar a informação em conhecimento não é uma tarefa simples. Exige capacidade de processamento da mesma. Significa (...) saber o que pode ser feito com os “tijolos de saberes” que o sistema de ensino fornece (...) isto implica em capacidade de raciocínio, de questionamento, do confronto de outras fontes e experiências, enfim, habilidades que se adquire ao ser treinado a ver os mesmos panoramas a partir de diferentes perspectivas. Essa é a habilidade que se adquire por excelência com o estudo das ciências humanas e, em especial, com a filosofia e a sociologia. É da essência destes campos de conhecimento a tarefa de desenvolver o pensamento, sem nenhuma utilidade ou objetivo prático. A preocupação maior está em educar o olhar e processar tanto informações como saberes já produzidos”.
Diante do desafio de nosso tempo ela questiona a nossa capacidade de desenvolvermos o gerenciamento da informação para que possamos ter competitividade no mercado global. Mas lembra que a maioria dos países do Leste Asiático superou suas condições e tornaram-se competitivos. Entre os vários fatores que permitiram esse avanço, Marta Zorzal afirma que se destaca a educação: “todos construíram sólidos alicerces fundados na boa educação pública estendida a maioria da população”. Mas a educação deve conter esse aspecto de permitir o confronto de diferentes perspectivas e que é por excelência o que faz a sociologia.
O conhecimento sociológico certamente beneficiará nosso educando na medida em que lhe permitirá uma análise mais acurada da realidade que o cerca e na qual está inserido. Mais que isto, a sociologia constitui contribuição decisiva para a formação da pessoa humana, já que nega o individualismo e demonstra claramente nossa dependência em relação ao todo, isto é, à sociedade na qual estamos inseridos. Segundo a socióloga Cristina Costa “o conhecimento sociológico é mais profundo e amplo do que a simples formação técnica – representa uma tomada de consciência de aspectos importantes da ação humana e da realidade na qual se manifesta. Adquirir uma visão sociológica do mundo ultrapassa a simples profissionalização, pois, nos mais diversos campos do comportamento humano, o conhecimento sociológico pode levar a um maior comprometimento e responsabilidade para com a sociedade em que se vive” (Sociologia – introdução à ciência da sociedade, Cristina Costa, Editora Moderna, 1997).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Sociologia
As mudanças propostas pela LDB de 1996 e pelos PCNs implicam um profundo reordenamento político-pedagógico. O que significa a construção e implantação de um projeto pedagógico (organização curricular, orientação metodológica, organização administrativa, recursos etc.) que se paute efetivamente pelos seguintes princípios: Flexibilidade, Autonomia, Identidade, Diversidade, Interdisciplinaridade e Contextualização. Fundamentado nestes princípios, o objetivo do Ensino Médio está expresso no vínculo dessa etapa da educação escolar “com o mundo do trabalho e a prática social”. A orientação é para dirigirmos nossos programas, atividades, projetos e currículos para a “preparação básica para o trabalho” e para o “exercício da cidadania”, que seriam os dois grandes eixos norteadores que definem o novo sentido para o antigo 2º grau. Essas orientações estariam norteadas pelos quatro pilares da educação como propõe a UNESCO: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser.
A reforma educacional brasileira, conforme está escrito nos PCNs, reinterpreta esses princípios afirmando a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade. “A estética da sensibilidade, que supera a padronização e estimula a criatividade e o espírito inventivo, está presente no aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experiência humana, superando-se a falsa divisão entre teoria e prática. A política da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia, está corporificada no aprender a conviver, na construção de uma sociedade solidária através da ação cooperativa e não-individualista. A ética da identidade, exigida pelo desafio de uma educação voltada para a constituição de identidades responsáveis e solidárias, comprometidas com a inserção em seu tempo e em seu espaço, pressupõe o aprender a ser, objetivo máximo da ação que educa” (PCN para o E. Médio, volume 4).
Ora, é evidente a contribuição da sociologia no que tange à “compreensão das práticas sociais”, à “preparação básica para o trabalho” e ao “exercício da cidadania” ou, ainda, para o desenvolvimento de uma estética da sensibilidade, uma política da igualdade e uma ética da identidade. Exatamente devido a essa compreensão, a LDB, em seu artigo 36, estabelece que “ao final do ensino médio o educando demonstre (...) domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania”; também a resolução nº 3/98, em seu artigo 10, inciso i, parágrafo 2º, diz que “as propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para (...) conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania”; por fim, podemos acrescentar, os PCNs (Ensino Médio, volume 4, na página 11) orientam que “o objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas (...) disciplinas são indispensáveis à formação básica do cidadão, seja no que diz respeito aos principais conceitos e métodos com que operam, seja no que diz respeito a situações concretas do cotidiano social”.
As orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da LDB de 1996 são, sem dúvida alguma, fonte de importantes reflexões. E definem de modo claro a possível contribuição da sociologia enquanto disiciplina do nível médio, bem como fornecem um programa de estudos completo por meio de palavras chaves constituídas de conceitos das ciências sociais mesmo que, até por falta de tradição das ciências sociais nos meios escolares, os PCNs não dêem muita importância à discussão metodológica e pouco orientem para uma didática apropriada ao ensino dessas disciplinas. No entanto, concordo com Gilson T. Leite que, mais que uma questão legal, a implantação da sociologia e a re-implantação da filosofia no ensino médio significa um salto de qualidade nos projetos pedagógicos de nossas escolas. Que fique claro: não creio que a disciplina Sociologia seja imprescindível para a preparação básica para o trabalho e para o desenvolvimento da cidadania ou do pensamento crítico, porém ela pode contribuir para esses objetivos estabelecidos para esta etapa da Educação Básica.
Aqui é necessário abrir-se um espaço para a discussão sobre o retorno da Sociologia no Ensino Médio, fruto, em grande medida, de confusões acerca da própria legislação. Conforme frase do educador Rui Canário durante explanação de um projeto de intervenção que coordenou em escolas rurais de Portugal: “Os efeitos valem mais que as intenções”. Aqui no Brasil, parece-me correto afirmar que as intenções é que valem mais. A depender dos Parâmetros Curriculares Nacionais, nossa educação seria uma das melhores do mundo, em fina sintonia com os ideais e propostas da Unesco. Mas porque tantas confusões no que tange à interpretação da LDB e dos PCNs?
No Espírito Santo, por exemplo, a coordenação da reforma do ensino médio insistia – até o início do ano de 2001, quando foi derrubado o veto do governador José Ignácio Ferreira ao projeto de lei estadual que estabelece obrigatoriedade do ensino de sociologia e filosofia no ensino médio, Lei nº 6.649, de 11 de abril de 2001 – que conteúdos das disciplinas de ciências sociais e filosofia deveriam ser trabalhados por outras disciplinas. A proposta era a seguinte: ou se organizariam módulos de ensino, ou se diluiriam os conteúdos específicos dessas disciplinas no programa curricular de história e geografia. Os argumentos eram os mais absurdos: desde a falta de professores em número suficiente – ainda que não se disponha de dados nesse sentido – até o aumento de despesa com pessoal.
A mais absurda de todas as justificativas levantadas para vetar a inclusão das disciplinas, no entanto, é o fato da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e dos Parâmetros Curriculares Nacionais não “determinarem” o ensino da sociologia e da filosofia por meio de disciplinas. De fato, a Lei 9.394/96, em seu Artigo 36, Parágrafo 1º, item III, reza que ao final do Ensino Médio o educando deverá demonstrar “domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários para o exercício da cidadania”, mas não estabelece que seu ensino seja incluído entre as disciplinas do núcleo básico, aquelas consideradas obrigatórias. Os PCNs para o Ensino Médio, volume 4, na página 11, após referir-se aos conhecimentos da história, geografia, sociologia, filosofia, antropologia, direito, política, economia e psicologia, estabelecem que “tais indicações não visam a propor à escola que explicite denominação e carga horária para esses conteúdos na forma de disciplinas”. E mais adiante, na página 22, afirma que esses conteúdos “agrupados e reagrupados, a critério da escola, em disciplinas específicas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentação disciplinar (...)”. Ora, a LDB, que tem força de lei, não orienta sobre o modo de introdução desses conhecimentos. Já os PCNs deixam em aberto, mas não descartam a possibilidade de organização de disciplinas, que ficaria a critério da escola. É interessante observarmos, ainda, que tratam num mesmo nível de importância a história, a geografia, a sociologia ou a filosofia. Portanto, afirmar que não devemos estabelecer as disciplinas nos currículos escolares por coerência à lei é distorcer as orientações contidas nesses documentos que em nenhum momento proíbem sua implantação. E se lançarmos mão desse argumento ele terá que servir também para a história e geografia, o que nos leva ao ponto inicial.
A questão a ser levantada aqui é se é possível uma aprendizagem significativa da percepção sociológica na forma proposta. Creio que não. E me valho de um argumento do professor Howard Gardner, autor de “O Verdadeiro, O Belo e O Bom”, para o qual a aprendizagem de formas de pensamento somente são efetivas se os alunos têm contato direto com especialistas da área em questão. O papel do especialista torna-se muito importante neste caso, a não ser que o objetivo seja a transmissão pura e simples de conteúdos conceituais, o que contraria de modo gritante a orientação dos PCNs. E a experiência tem demonstrado que o trabalho com a sociologia no nível médio de ensino causa grande “impacto” na mente dos educandos, o que faz com que a matéria precise de tempo para ser bem trabalhada e “digerida”. Então, cabe-nos algumas perguntas – que deveriam ser feitas pelos gestores da educação pública: a proposta de diluição de conteúdos é coerente com que princípio, projeto pedagógico ou objetivo pensado para a sociologia? O currículo deve atender meramente a uma exigência legal? Será que os alunos terão domínio de conteúdos de sociologia e filosofia ao fim do ensino médio com seu estudo diluído ou feito por “módulos”?
O sentido e a especificidade do ensino sociológico: desenvolver uma nova atitude cognitiva
A discussão iniciada nos itens anteriores abre-nos um campo interessante de reflexão que merece ser explorado; as respostas sobre a importância e especificidade da sociologia referem-se tanto a uma abordagem especial – que nenhuma outra disciplina promoveria –, quanto aos conteúdos de nossa ciência – seu quadro teórico-conceitual.
Estaria o sentido do ensino de sociologia na construção de um plano curricular? É tecendo um elenco de conceitos ou temáticas que estaremos delimitando o campo da disciplina nos currículos do ensino médio? Temos dado muita ênfase ao velho debate acerca do ensino conceitual ou temático que não fazem mais que tornar o professor de sociologia um arquiteto de planos de curso, empobrecendo a possibilidade da sociologia na escola na mesma medida em que a aproxima dos conhecimentos já instituídos, que fornecem retratos de um mundo estático e a falsa identidade do saber com a noção corrente de verdade.
Creio ser interessante nos voltarmos exclusivamente, neste momento, para a abordagem específica da sociologia ou das ciências sociais sobre a realidade humana como meio de tornarmos ainda mais precisa sua distinção em relação às demais disciplinas do nível médio e, a partir disto, explicitarmos sua importância e sua identidade. Para isto, quero começar dando um exemplo tirado de outra área.
A professora Ana Cláudia Nahas, Professora de Produção de Texto e Coordenadora da área de Educação Musical do Centro Educacional Leonardo Da Vinci, fez essa mesma reflexão em certo momento: qual a especificidade da Educação Musical, que lhe garante significado enquanto disciplina escolar em meio a outras disciplinas estéticas? A que conclusão ela chegou? Que a música não tem sua importância por desenvolver, dizendo de um modo geral, a sensibilidade estética dos alunos. Ora, desenvolver a sensibilidade é algo que pode ser feito pelas Artes Plásticas, pela Dança e pela Literatura. A sensibilidade para o Belo é desenvolvida, em graus diferentes, por diversas disciplinas, inclusive por outras não ligadas diretamente às artes. Mas a Música guarda uma especificidade que está relacionada ao desenvolvimento da sensibilidade auditiva. E nisso ela se difere de qualquer outra. Este exemplo é interessante porque nos serve de analogia. A história e a geografia também produzem conhecimentos sobre o mundo social. E dizer que seus olhares são distintos do olhar sociológico já virou lugar comum. Que é que tem o olhar sociológico que é diferente do olhar dessas outras disciplinas?
Uma pista para respondermos a isto está numa importante reflexão do antropólogo Roberto Cardoso de Oliveira em uma aula inaugural para o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da UNICAMP, de 1994, e intitulada “O trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever”. Ele discorreu sobre o olhar, o ouvir e o escrever como atos cognitivos, mas que se revestem de um caráter especial enquanto constitutivos do conhecimento antropológico e sociológico. O autor nos lembra que o olhar e o ouvir são disciplinados pela teoria e possuem uma intencionalidade, isto é, são dirigidos pela nossa formação em ciências sociais e, portanto, são seletivos. Nas palavras do autor, “esse esquema conceitual [nossa teoria social] – disciplinadamente aprendido durante o nosso itinerário acadêmico, daí o termo disiciplina para as matérias que estudamos –, funciona como um prisma por meio do qual a realidade observada sofre um processo de refração”.
Ora, se ocorre esta domesticação do nosso olhar, do nosso ouvir e do nosso escrever pela formação disciplinada em ciências sociais, podemos afirmar que o contato dos jovens educandos com essas teorias, ainda que formatadas pela didática necessária ao nível médio de ensino, irá produzir neles uma percepção, uma compreensão e um modo de raciocínio que nenhuma outra disciplina poderá produzir. É exatamente essa compreensão ou essa percepção específica que indica a identidade da sociologia e que fornece seu sentido enquanto disciplina do ensino médio, não os seus conteúdos em si mesmos.
Outro antropólogo, Louis Dumont (Homo Hierarchicus – o sistema das castas e suas implicações, Louis Dumont, Edusp, 1997) relata um acontecimento que ele acredita demonstrar a importância desse tipo de conhecimento. Diz o antropólogo,
“Permitam-me aqui uma anedota que apresenta um exemplo surpreendente de apercepção sociológica. Mais ou menos no final da preparação para o Certificado de etnologia, um condiscípulo que não se destinava à etnologia contou-me que lhe sucedera uma coisa estranha. Ele me disse mais ou menos o seguinte: outro dia, num ônibus, percebi de repente que não olhava para os meus companheiros de viagem como de costume; alguma coisa havia mudado em minha relação com eles, em minha maneira de me situar com relação a eles. Não havia mais “eu e os outros”; eu era um deles. Durante um longo momento me perguntei pela razão dessa transformação curiosa e repentina. De repente ela me surgiu: era o ensinamento de Mauss”. Conclui Dumont: “O indivíduo de ontem sentia-se social, percebera sua personalidade como ligada à linguagem, às atitudes, aos gestos, cuja imagem era devolvida pelos vizinhos. Eis o aspecto humano essencial de um ensino de etnologia”.
Podemos acrescentar: eis o sentido do ensino de sociologia. Mais que desvelar os chamados “problemas sociais” ou de ensinar um elenco sem fim de conceitos, o desenvolvimento da apercepção sociológica a que se refere Dumont é de fundamental importância. Para este autor, a sociologia atua contra a mentalidade individualista do homem moderno. Foi com o advento da modernidade e a formação das sociedades capitalistas que a ideologia individualista se constituiu em ideologia hegemônica, fornecendo a base para as representações ainda vigentes sobre o indivíduo, as relações ou interações humanas ou a política. Somente com o devido distanciamento de nossa própria sociedade e por meio de um olhar comparativo podemos perceber que nossa visão de mundo é mais uma entre tantas outras igualmente legítimas, resultantes do fato de que outros homens, de distintos lugares e tempos, organizam-se e vivem de maneiras diferentes da nossa. Tanto quanto essa apercepção nos permite, num duplo movimento, compreender nossa própria realidade pela descoberta inusitada de aspectos e relações antes insuspeitas. E assim chegamos à compreensão do quanto há de dependência onde vemos liberdade, do quanto há de diferença onde pensamos homogeneidade e do quanto há de hierarquia quando insistimos em ver igualdade. Talvez aí esteja a grandeza do estudo e ensino da sociologia: rasgar os véus das representações sociais e compreendê-las sob uma nova ótica, elas próprias como produtos sociais.
A apercepção sociológica de que trata Dumont não é fruto tão somente do conhecimento cognitivo de teorias sociais, pois se dá por meio do olhar e do ouvir como bem descreveu Roberto Cardoso de Oliveira, mas não de um olhar e um ouvir quaisquer, porém educados de um modo todo especial, como nos lembra Marta Zorzal. Um olhar e um ouvir disciplinados pelo quadro teórico-conceitual e pela experiência em campo. No entanto, não podemos esperar muita “experiência de campo” no Ensino Médio, nem é nosso objetivo formar sociólogos ao fim dessa etapa do ensino escolar. Aqui, trata-se de promover o contato cognitivo do aluno com o pensar sociológico ainda que, na medida do possível, por meio da organização de algumas possibilidades de experiência com pesquisa.
A questão metodológica fundamental é: seja qual for o conteúdo, ele será sempre um meio para se atingir o fim: o desenvolvimento da perspectiva sociológica. Mais que discorrer sobre uma série de conceitos, a disciplina pode contribuir para a formação humana na medida em que proporcione a problematização da realidade próxima dos educandos a partir de diferentes perspectivas, bem como pelo confronto com realidades culturalmente distantes. Trata-se de uma apropriação, por parte dos educandos, de um modo de pensar distinto sobre a realidade humana, não pela aprendizagem de uma teoria, mas pelo contato com diversas teorias e com a pesquisa sociológica, seus métodos e seus resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia como, aliás, deveria ser o de qualquer ciência, é proporcionar a aprendizagem do modo próprio de pensar de uma área do saber aliada à compreensão de sua historicidade e do caráter provisório do conhecimento – expressões da dinâmica e complexidade da vida.
No caso da sociologia, isso pode ser conseguido por meio de uma tomada de consciência sobre como a nossa personalidade está relacionada à linguagem, aos gestos, às atitudes, aos valores, à nossa posição na estrutura social – nas palavras de Dumont: para que o indivíduo de ontem torne-se social, não mais ele e os outros, mas ele em meio aos outros. E isso por meio da aproximação da metodologia de pesquisa à metodologia de ensino, bem como por ações pedagógicas que busquem desvelar e discutir narrativas sociais, sejam elas científicas, literárias e outras – suas implicações, seus dilemas, o que falam da heterogeneidade cultural e da estrutura social. Ensinar sociologia é, antes de tudo, desenvolver uma nova postura cognitiva no indivíduo.
Pode-se mesmo argumentar que tais competências também podem ser desenvolvidas pelas disciplinas de história e geografia, mas este é um argumento que não se sustenta. Senão vejamos, a história e a geografia podem tratar as questões referentes à crítica social e à diversidade cultural, mas de um modo secundário ou periférico; outras vezes numa perspectiva descritiva. Não se trata de objetivos principais de suas propostas. Além do que, tradicionalmente essas disciplinas têm-se voltado para “conteúdos” exigidos principalmente pela instituição do vestibular. Por fim, existe uma distância muito grande entre as discussões temáticas – reforma agrária, exclusão social, mudança social, sexualidade, democracia, consumismo, representação política, família, direitos humanos, sindicato, gênero, violência etc – e o desenvolvimento de modos de pensar.
Seria impossível, no entanto, codificar as reações de espanto e curiosidade ou as mudanças sutis de percepção e linguagem produzidas nos jovens que já tiveram o privilégio do contato com a ciência social. Menos no trato com as teorias sociais e mais na postura dos alunos diante da vida em sociedade; menos no discurso informado por conceitos sociológicos – às vezes bem complexos –, mais nos olhares de quem se encontra em face de um enigma é que se pode aferir quão importante se torna para os alunos a descoberta sobre como nossa vida é perpassada por forças nem sempre visíveis – por nossa simples pertença a um grupo social. E não a um grupo social qualquer, mas a esse grupo, com sua identidade, posição na estrutura social, símbolos e recursos de poder. Quando o aluno compreende que os cheiros, os gestos, as gírias, as tensões e conflitos, as lágrimas e alegrias, enfim, o drama concreto dos seus pares, é em grande medida resultante de uma configuração específica de seu mundo, então a sociologia cumpriu sua finalidade pedagógica. No fim das contas, é a cidadania e a democracia de nosso país que saem ganhando.
Espero, com esses pensamentos, contribuir para a construção de um sentido para a nossa disciplina no ensino médio. Num esforço de esquematização podemos afirmar que precisamente os três objetivos gerais analisados nos itens anteriores – (1) construção da cidadania por meio da formação dos cidadãos; (2) preparação básica para o trabalho por meio do entendimento das novas formas de organização do trabalho e da produção em tempos de globalização; (3) promoção de uma compreensão sociológica da realidade na qual estamos inseridos especialmente pelo desenvolvimento de seu modo específico de pensar – constituem a preocupação fundamental que deve nortear o ensino da sociologia e justificar a sua inclusão na grade curricular do Ensino Médio.

FLÁVIO MARCOS SILVA SARANDY



Professor de sociologia do ensino médio do Centro Educacional Leonardo Da Vinci, Vitória/ES